Maria Cristina Aguirre : La psychanalyse avec les enfants.

Je voudrais dire combien j’ai été désolée de ne pas avoir été là vendredi soir, mais c’était au-delà de mon pouvoir ; les conditions atmosphériques ont empêché l’avion de décoller.

Ce qui est extraordinaire, c’est comment certaines choses peuvent fonctionner, parce que j’ai vu avec grande surprise cette affiche de la conférence qui représente le Petit Prince peint par un enfant. J’avais fait comme introduction à la conférence d’aujourd’hui, précisément, une référence au Petit Prince en vous demandant si vous vous souveniez de cette rencontre d’Antoine de Saint-Exupéry, avant qu’il rencontre le Petit Prince. Il dit que quand il était petit, il était très fier de ses dessins. Il avait dessiné un boa en train d’avaler un éléphant. Mais lorsqu’il le montrait aux grandes personnes, elles disaient : « Mais c’est un chapeau ». Personne n’avait trouvé de quoi il s’agissait en réalité. Du coup, il dit que ça lui avait enlevé l’envie de continuer dans la voie du dessin ; parce qu’il n’avait pas de succès, il avait abandonné. C’est pour ça que dans la rencontre avec le Petit Prince, quand celui-ci lui demande de dessiner un mouton, il en fait un qui est trop grand, un autre trop malade, un autre trop faible. Et finalement, il trouve comme ressource de faire une cachette pour ce petit mouton. C’est-à-dire qu’on ne le voit pas. On ne voit pas le mouton, mais le Petit Prince est ravi. Je voulais donc faire référence à ça, comme quoi c’est avec ça que nous travaillons. Nous travaillons avec des dessins, comme des rêves, non pas pour ce qu’ils montrent, mais pour ce que ça représente pour le sujet. S’ils sont des formations de l’inconscient, nous supposons qu’ils ont un sens, qu’il s’agit de déchiffrer.

S’ils sont des formations de l’inconscient, elles ont donc un sens, qu’il s’agit de déchiffrer : qu’est-ce que ça veut dire ? C’est avec cela que nous travaillons dans la psychanalyse avec les enfants : qu’est-ce que cela veut dire, tel acte, tel symptôme, telle conduite ?

Freud, à maintes reprises, et Lacan ensuite, nous préviennent de ne pas trop comprendre tout de suite. Il y a une raison à cela, car nous sommes dans une autre dimension du temps. Ce n’est plus le temps chronologique, mais le temps logique : il y a l’instant de voir, le temps pour comprendre et le moment de conclure. Si nous comprenons trop vite, ce sont nos propres projections qui sont en jeu.

Le débat dans l’actualité ne se situe pas sur le bien-fondé ou le droit d’existence de la psychanalyse. Dans les cent ans d’existence de la psychanalyse, ses fondements sont bien posés et acceptés. La psychanalyse avec les enfants ne diffère pas de la psychanalyse avec les adultes dans ses principes fondamentaux, c’est-à-dire l’interprétation, le transfert, la position de l’analyste. S’il y a un danger qui menace la psychanalyse au début du XXIe siècle, c’est la psychothérapie, les multiples formes de la psychothérapie telles qu’elle se pratiquent dans le monde entier, comme le rappelait récemment Jacques-Alain Miller lors des Journées d’Automne à Paris, au mois de novembre, et récemment dans son cours hebdomadaire L’Orientation lacanienne.

Il faut faire un effort pour extraire la psychanalyse de la nébuleuse psychothérapeutique. Il semble que les pratiques psychothérapeutiques croissent dans le monde entier, tandis que la pratique de la psychanalyse se rétrécit. Il y a d’autre part une infiltration de la psychothérapie dans la psychanalyse. La psychothérapie psychanalytique est une sorte de double, difficile à distinguer de l’original. C’est comme si on assistait, dit Miller, tant aux États-Unis qu’en Amérique Latine et en France, au combat de la psychanalyse et de son double. La psychanalyse ne peut se défaire de son adversaire, elle le nourrit et, d’une certaine façon, elle se confond avec lui.

Pour Lacan, ce double c’était l’envers, l’envers de la psychanalyse. La psychothérapie, telle que Lacan la repérait, renvoie au discours du maître, structure dont l’opération est la suggestion et qui procède par renforcement de l’identification, tandis que le propre de l’opération analytique est essentiellement la désidentification. Il faut savoir renoncer à la suggestion, c’est une question d’éthique, ne pas influencer le patient. Nous assistons, dit Miller, à une espèce de gradation, de continuité entre psychothérapie et psychanalyse, et ce qu’on considérait jadis comme des déviations et des compromis est aujourd’hui élevé à la dignité de la pratique de plein exercice.

C’est pour cela que c’est important de poser la question du fondement de l’« Un » lacanien, selon lequel il y a la psychanalyse, une seule, et il y a des formes dégradées de la psychanalyse. Dans le champ de l’enfance, cette menace est particulièrement présente. La psychanalyse avec les enfants n’est pas la psychothérapie. Si la psychanalyse pure est celle qui produit un analyste, tel que Lacan le développe dans l’Acte de Fondation (1964), la psychanalyse avec les enfants se situe dans le registre de la psychanalyse appliquée. Psychanalyse appliquée ne veut pas dire « psychothérapie ». S’il y a une différence entre la psychanalyse avec les enfants et la psychanalyse avec les adultes, elle se situe peut-être à la fin de l’analyse, car s’il y a bien une fin d’analyse avec les enfants, le résultat n’est pas le même qu’avec les adultes, c’est-à-dire le devenir analyste. Qu’est-ce qu’on attend de la fin de l’analyse avec les enfants? Ou mieux, posons la question : pourquoi un enfant vient-il en analyse ?

Il est rare qu’un enfant vienne en analyse lui tout seul. Il est dérivé par quelqu’un : les parents, le médecin, le pédiatre, l’école ou une autre institution qui s’occupe des enfants. S’ils amènent un enfant en analyse, c’est parce qu’on lui suppose une souffrance, souffrance qui se manifeste soit dans le corps ou dans une de ses fonctions physiologiques, dans une conduite, un comportement, une difficulté, un échec, bref par une série de manifestations qui nous indiquent que quelque chose ne va pas. Cela, nous allons l’appeler un « symptôme », mais une fois de plus, n’allons pas trop vite. Car nous allons différencier entre « les symptômes » et « le symptôme », au sens psychanalytique.

L’enfant arrive donc avec une plainte. La plupart du temps, cette plainte n’est pas la sienne, mais celle des autres (l’école, les parents, les médecins, la société, etc.). Il arrive souvent qu’à côté de cette plainte publique et manifeste, il en existe une autre, qui appartient à l’enfant, qui est moins manifeste et qui diffère de celle des adultes. C’est en écoutant cette plainte, qui est celle du sujet, que nous arriverons à construire le symptôme au sens analytique.

Comme le rappelait récemment Marie-Hélène Brousse dans le séminaire qu’elle a fait à Miami, le symptôme est la condition de l’analyse ; il n’y a pas de psychanalyse sans symptôme. Elle rappelait aussi la conférence de Lacan à Yale University, dans laquelle il mettait l’accent sur la demande : il est nécessaire que quelque chose pousse vers l’analyse : une souffrance, et pas seulement le désir de mieux se connaître. Si vous voulez une analyse, il y a un symptôme quelque part, il faut le chercher. Il faut se souvenir aussi qu’un symptôme peut en cacher un autre.

Le symptôme est un savoir, on ne peut pas travailler sans lui. Donc, on a intérêt à ce qu’il ne disparaisse pas trop vite. On peut s’occuper de l’angoisse des parents, du malaise des enseignants, c’est dans cette direction-là qu’on peut déployer les efforts thérapeutiques.

Nommer le symptôme, demander de l’aide, bien que nécessaire, n’est pas suffisant. Il faut que le patient considère le symptôme comme un savoir inconnu. Qui fasse énigme pour lui. Dans les entretiens préliminaires, il s’agit d’examiner très attentivement les éléments du symptôme. Il faut donc chercher le symptôme, impliquer le patient dans le symptôme, construire le symptôme (quand il apparaît, quand il disparaît, à quel moment c’est plus fort, plus intense, etc., toutes les conditions qui accompagnent l’apparition et la disparition du symptôme).

Le symptôme, même s’il apparaît comme une inadaptation, est au fond une adaptation, au sens où il est la voie que le sujet a trouvée pour faire face à la réalité. Le symptôme est de nature conflictuelle et il est aussi un négociateur. Dans le travail psychanalytique avec les enfants, il peut arriver qu’il y ait plusieurs symptômes chez le même sujet. Je veux dire qu’il y a quelque chose qui représente un symptôme pour la mère, quelque chose qui ne va pas selon son critère, un autre symptôme du point de vue du père, et tout à fait un autre pour l’enfant. Le symptôme en tant qu’adaptation est un mode de rapport à l’Autre. Le symptôme se forme dans l’espace de la demande de l’Autre. Il faut dégager à quel type de grand Autre le patient a affaire, à qui s’adresse-t-il : est-ce que c’est quelqu’un d’autoritaire, de dévorant, de menaçant, de séducteur, de mensonger ? Mais déjà Freud nous disait que le symptôme comporte aussi une part de satisfaction.

Alors, une part du symptôme s’oriente vers la demande et une part vers la satisfaction. La même chose qui vous fait souffrir vous donne satisfaction. C’est là où se trouve la part du réel du symptôme, dans la satisfaction. Quand il y a la cure du symptôme, il y a aussi perte de satisfaction.

Le symptôme a deux modes de satisfaction : à travers le sens, le plaisir de trouver la vérité, et à travers le trauma et la répétition, ce qui donne un savoir. À la fin de l’analyse, le symptôme arrête de s’écrire comme formation de l’inconscient. Vous pouvez l’utiliser, le mettre au travail, vous pouvez vous en servir, vous savez faire avec.

C’est ça, le sinthome : le sinthome, on peut s’appuyer sur lui dans le rapport à l’Autre. Le sinthome, après l’analyse, est un savoir mis au service du désir.

Lacan nous enseigne que l’enfant est un sujet de parole, c’est-à-dire qu’il est soumis aux lois de la parole et du langage. Même avant sa venue au monde, il y a tout un discours qui précède l’enfant, discours chargé de souhaits et d’expectatives heureuses, anxieuses, grandioses sur sa venue au monde.

Le fait que Freud ait découvert la sexualité infantile a souvent servi de prétexte pour refuser, contester et critiquer les découvertes freudiennes. On oublie souvent, à cause de cela, ce qui est vraiment important, c’est-à-dire d’avoir lié la sexualité infantile au langage. Ce qui se passe pour le petit homme, et aussi pour l’adulte, est lié à la sexualité et aux lois du langage et de la parole, tel que Lacan en a mis les bases dans « Fonction et champ de la parole et du langage en psychanalyse ». En prenant en compte les incidences du langage chez le sujet, nous faisons un pas de plus pour nous éloigner de ce que peut être le registre du comportement et de la conduite. Nous allons bien sûr nous occuper de la conduite du sujet, mais en tant qu’elle est affectée, modifiée, transformée par le langage.

Comme Éric Laurent le rappelle, Freud avait une pratique avec les enfants. Dans son Autobiographie, Freud dit qu’à son retour de Paris, il avait passé quelques semaines à Berlin afin d’acquérir des connaissances sur les maladies de l’enfance car on lui avait proposé, à Vienne, de travailler à l’Institut Kassowitz, où il a travaillé pendant plus de dix ans dans un service de consultation pour enfants. C’est à partir de là qu’il a publié d’importants articles au sujet des paralysies cérébrales chez l’enfant.

Nous connaissons tous le célèbre cas du Petit Hans – thème qui nous a réunis pour le travail du séminaire ce week-end : un enfant de quatre ans qui souffre d’une phobie des chevaux assez invalidante puisqu’elle l’empêche de s’éloigner de la maison. Vous savez également que ce n’est pas Freud qui a dirigé l’analyse de cet enfant, mais son propre père, sous la supervision de Freud. Dans un certain sens, nous pouvons dire que c’est le premier cas de contrôle en analyse publié. Vous connaissez aussi les observations que Freud a faites sur ses propres enfants et petits-enfants, observations qui lui ont fourni un matériel précieux pour établir la base de concepts fondamentaux de la psychanalyse. Un des plus connus est le fameux jeu de la bobine : le fort-da. Un petit enfant, en l’absence de sa mère, s’amuse à envoyer par-dessus son lit une bobine et puis à la ramener. Freud observe qu’il l’accompagne du vocable ooo lorsqu’elle est loin et aaa quand elle revient. Selon Freud, l’expérience de l’enfant est que la mère le laisse, revient, le prend, elle n’est pas toujours avec lui, il y a une alternance. L’enfant prend des objets quelconques et, avec eux, il répète les mouvements de la mère ; ayant la maîtrise de la chose, il le répète et fait de cela un jeu de semblant. Le fort-da est le semblant des mouvements de la mère. On peut dire que c’est une symbolisation de la mère. Grâce au fort-da, l’enfant symbolise la mère dans un jeu signifiant. C’est le jeu du désir de la mère. Tantôt elle est avec l’enfant, tantôt elle le laisse. Ce que Lacan écrit DM, le désir de la mère, la mère symbolisée.

La lecture que fait Lacan de cette observation est fondamentale pour le développement de la psychanalyse. Au-delà de la répétition de l’événement traumatique, l’absence de la mère, et de sa maîtrise par le jeu symbolique, ce qui intéresse Lacan, c’est de montrer la puissance symbolique du signifiant. C’est dans l’alternance de la présence et de l’absence que se reconnaît le symbolique. La mère, d’abord, qui peut être là ou ne pas être là, mais aussi le phallus et tous les objets qui deviennent symboliques.

Le Séminaire IV, intitulé La relation d’objet, est dans ce sens extraordinaire pour bien saisir de quoi il s’agit. Lacan s’efforce de donner des éléments qui nous permettent de nous sortir de l’empêtrement dans lequel se trouvait la psychanalyse avec les théories développées à partir des stades de développement infantiles (oral, anal, phallique, génital, etc.). Lacan critique fortement ces théories et met en place ses propres coordonnées. Il suit Freud de très près, et il reprend la trouvaille freudienne selon laquelle dans l’inconscient, il n’y a qu’un terme pour représenter le sexe : le phallus. Le terme qui représenterait le sexe de la femme manque. Il n’y a donc pas un terme pour le sexe masculin et un terme pour le sexe féminin, mais un seul : le phallus.

L’homme et la femme doivent donc se situer par rapport au phallus. Soit ils l’ont, soit ils ne l’ont pas. À partir de ce point, Lacan va construire tout un morceau de sa théorie. Il va donner une place prépondérante au phallus. Il va l’élever à la catégorie du signifiant, pour le différencier de son substrat réel, le pénis, d’une part, mais aussi pour prendre en compte les caractéristiques du signifiant, le jeu de l’alternance, de l’absence et de la présence, et sa valeur en tant qu’objet d’échange, et du désir.

L’enfant a donc affaire à un homme et à une femme, sa mère et son père, qui doivent avoir une position par rapport au phallus. Nous sommes là dans le roman familial, dans l’histoire œdipienne de tout un chacun.

Vous savez que l’année dernière, on a célébré le centenaire de l’anniversaire de Jacques Lacan. À cette occasion ont été publiés les Autres Écrits, un recueil des articles publiés de son vivant. Dans un article de ce recueil, « Note sur l’enfant » , Lacan parle de la valeur irréductible de la transmission que la famille conjugale maintient : celle de la constitution subjective (c’est cela, la responsabilité de la famille : transmettre la constitution subjective), impliquant la relation à un désir qui ne soit pas anonyme. C’est à partir de là que se jugent les fonctions de la mère et du père. De la mère : en tant que ses soins portent la marque d’un intérêt particularisé, le fût-il, dit Lacan, par la voie de ses propres manques. Du père : en tant que son nom est le vecteur d’une incarnation de la Loi dans le désir. Mais si nous détaillons cela, nous voyons que l’enfant doit faire avec le fait que sa mère est une femme. C’est-à-dire qu’en tant que femme, elle est confrontée au manque. Que veut la femme ? était la question lancinante pour Freud et dont il cherche la réponse tout au long de son oeuvre. À celle-ci nous pourrions ajouter : qu’est-ce qu’un père ? Il y a un père lacanien, si nous pouvons l’appeler ainsi, mieux connu comme Nom-du-Père. Et il y a aussi une mère lacanienne. Le Séminaire IV expose les conséquences cliniques de la sexualité féminine pour chaque sujet, dans le sens où tout un chacun est enfant d’une mère.

Pour le travail de la psychanalyse avec les enfants, ce point est primordial. Il faut travailler le thème de la sexualité féminine. Il faut cerner le désir de la mère en tant qu’elle est une femme. Pour certains névrotiques, il est difficile d’accepter que sa mère soit une femme. Nous devons situer la mère comme sujet corrélé à un manque, pas le manque à être, mais le manque d’un objet privilégié : le phallus, Grand Phi (F). La thèse fondamentale du Séminaire IV est la suivante : ce qui est déterminant pour chaque sujet, c’est le rapport de la femme, sa mère, avec son propre manque. Dans chaque analyse d’enfant, il faut vérifier comment le sujet enfant se situe par rapport au sujet féminin avec son manque phallique et voir comment s’inscrit l’enfant dans cette relation.

Dans le Séminaire XX, quelques années plus tard, Lacan fait une élaboration de la sexualité féminine, non pas à partir du manque, mais à partir de l’excès, du supplément, du plus-de-jouir, de l’Autre jouissance. Ce plus-de-jouir, c’est l’autre face de l’insatisfaction constitutive de la femme. Lacan reprend la théorie du manque et fait un quart de tour pour expliquer que le bénéfice du manque phallique, c’est ce qui se paye : le plus-de-jouir. Sous le plus-de-jouir se trouve, comme cause et comme raison, l’insatisfaction constitutive. Ce qui caractérise le père, c’est un nom, le Nom-du-Père, et, comme tel, il a une fonction apaisante. La mère, par contre, est insatiable, nous dit Lacan. La mère lacanienne est une bête sauvage, elle cherche quelque chose à dévorer. La mère en manque a, comme fonction primaire, non les soins de l’enfant, mais la dévoration. Du côté de l’enfant, il y a la relation orale, la dévoration de la mère, mais celui-ci se change en un être dévoré par elle.

L’enfant n’est jamais seul avec la mère, nous rappelle Lacan dans le Séminaire IV. L’enfant n’intervient que comme substitut, compensation à ce qui manque essentiellement à la femme. La mère se situe, et est apprise peu à peu par l’enfant, comme marquée de ce manque fondamental qu’elle-même cherche à combler et par rapport à quoi l’enfant ne lui donne qu’une satisfaction que nous pouvons appeler provisoirement substitutive .

Il y a dans l’enseignement de Lacan une théorie phallique de la position de l’enfant et une critique qu’il a faite a posteriori.

Voyons d’abord la théorie phallique

La théorie classique se trouve dans l’article « D’une question préliminaire à tout traitement possible de la psychose », dans lequel Lacan développe le mathème de la métaphore paternelle. Lacan soutient que l’enfant, dans son rapport à la mère – que Lacan écrit comme le Désir de la Mère (DM) – ne peut trouver réponse à son énigme qu’à travers un opérateur qui est le Nom-du-Père, c’est-à-dire le rapport qu’a le père avec la mère.

Il n’y a pas de rapport direct entre l’enfant et le père. Nous avons d’un côté le rapport entre la mère et le père et de l’autre côté le rapport de l’enfant à la mère. Il n’est pas possible de comprendre la clinique d’orientation lacanienne sans la référence à ce signifiant majeur qui est le phallus. Là où on parle de stades suivant Karl Abraham, on parle de position vis-à-vis du phallus, en tant que signifiant du Désir de la Mère. Ce point est capital, car c’est en fonction de la position de l’enfant par rapport à ce signifiant que va se décider sa structure : névrose, psychose ou perversion. La théorie lacanienne n’est pas une théorie du développement, mais elle tient compte de l’histoire en tant qu’elle se sert du concept de « l’après-coup ».

La théorie classique consiste donc à situer l’enfant comme phallus. La réponse à la question qu’est-ce qu’analyser un enfant ?, c’est s’assurer qu’il a une version phallique, c’est-à-dire qu’il n’est pas le phallus, mais qu’il maintient un rapport avec lui, en ayant été un. Ça serait qu’il y ait un opérateur qui introduise une coupure dans la jouissance imaginaire à laquelle l’enfant est soumis. C’est-à-dire que l’opérateur de la castration fonctionne. C’est une façon de dire que l’enfant croit au père, dit Laurent.

La castration est le secret de tous les objets du désir. La thèse fondamentale de Lacan, c’est que le désir ne vise pas tant l’objet que le manque dans l’objet et que c’est cela qui anime le désir et l’amour. Il faut toujours préserver le manque dans la relation. Lacan fait de la castration le nom du manque fondamental qu’aucun objet ne peut obturer. Il n’y a pas de théorie de l’objet en psychanalyse sans référence à la castration. Cela amène Lacan à inventer l’objet a. C’est un objet qui peut entrer en relation avec le – phi (-f), c’est-à-dire le phallus imaginaire. Lacan nous dit que « la valeur de la psychanalyse est d’opérer sur le fantasme [et que] le fantasme fait à la réalité son cadre » . Or, l’objet a apparaît comme cause dans le fantasme, cause au regard de ce qu’est le désir, dont le fantasme est le montage.

Voyons maintenant la critique de la théorie phallique.

Le tournant se produit à partir du séminaire sur le transfert et avec les réflexions sur la jouissance. Dans le monde où nous vivons, dominé par la science et par le discours capitaliste, le père n’a plus une position tragique (la position de l’Œdipe), mais au contraire c’est un homme humilié, dit Éric Laurent. Ce qu’on lui demande, c’est d’être un travailleur appliqué et de ramener sa paye à la maison, selon une responsabilité définie par la loi, mais pas tragique, au point que s’il a une bonne assurance, le père peut disparaître et néanmoins, les enfants seront éduqués. Le père n’a plus un statut qui permette d’assumer la distribution de la jouissance. Il ne s’agit pas du père idéal comme maître de la jouissance, sinon de celui qui est allé jusqu’au fond du désir et a rencontré ses restes.

À partir de là, Lacan définit le père non plus par rapport au phallus, mais par rapport à l’objet a. Dans le Séminaire XVII, L’envers de la psychanalyse, Lacan dit que l’objet a c’est nous, autant de fausses-couches de ce qui a été, pour ceux qui nous ont engendré, cause du désir. Cela veut dire que nous sommes sous la rubrique de l’objet a, reste du désir qui nous a fait naître.

Cela introduit un changement de perspective : on est défini non par rapport au signifiant du désir qu’est le phallus, mais à partir du reste. Le père devient ainsi, non celui qui promet le phallus, mais celui qui peut se confronter à la partie perdue du vivant. Si l’enfant doit avoir une version du Désir de la Mère sous la forme de la question: que veut ma mère ?, il y a une réponse à cette question, même si l’enfant la trouve au prix d’une névrose. Mais l’autre question : que veut la femme ? est sans réponse ; le signifiant manque. Mais s’il y a un signifiant qui manque, il y a quelque chose qui répond : c’est le fantasme.

S’il y a une question préliminaire à tout traitement possible de l’enfant, dit Éric Laurent, c’est la sexualité féminine. Dans l’enseignement de Lacan, il y a un déplacement du statut de l’enfant du phallus à l’objet a. Cela implique une modification de la théorie qui a ses effets dans l’analyse avec les enfants et sur la fin de l’analyse. Dans un cas, l’enfant est celui qui peut répondre du point de vue phallique. L’enfant a une version du phallus. Dans le deuxième cas, il faudrait que l’enfant ait une version de l’objet a. Comme pour l’adulte, il faudrait que l’enfant ait construit assez le fantasme qui l’anime avec la version de l’objet dont il dispose selon son âge.

Dans une excellente présentation d’un cas clinique à New York, Patrick Monribot, A.E. de l’École de la Cause Freudienne, a montré la différence entre une psychothérapie et une psychanalyse d’enfants. La psychanalyse n’est pas une psychothérapie, disait-il, parce qu’elle vise à démontrer ce point de jouissance réelle où s’isole une satisfaction, sous la forme d’un objet pulsionnel qui est au-delà de l’histoire œdipienne et du roman familial du sujet. Nous avons alors, d’un côté, la réalisation phallique et, de l’autre côté, la séparation de l’objet.

Pour l’enfant, il faudrait au moins que son corps ne soit pas un condensateur de la jouissance de la mère. Il s’agit de séparer l’enfant de la jouissance de la mère. Construire le fantasme, c’est s’assurer, pour l’enfant, que son corps ne vienne pas à répondre à l’objet a, qu’il ne soit pas l’objet de jouissance de la mère. Comment opère-t-on ? Par des constructions de fictions, répond Laurent. Il faut s’assurer que l’enfant ait localisé cette jouissance dans une construction fantasmatique, dans une fiction qui permette à l’enfant de répondre à la question sur la jouissance de la mère, sur la jouissance d’une femme, sans que tout cela ne débouche sur l’identification œdipienne.

Freud situait le désir féminin par rapport au manque d’objet comme le Penisneid. Pour Freud, la femme est un sujet que, dans l’inconscient, personne ni rien ne peut satisfaire. Pour essayer de combler ce manque qui fait peur à tout le monde, nous lui donnons des enfants. C’est une technique assez répandue. L’enfant est un ersatz, une équivalence, une équation : enfant égale phallus. Mais ce n’est pas son unique valeur. Jacques-Alain Miller prévient que nous pouvons faire fausse route si nous promouvons de manière unilatérale la fonction de combler de l’enfant, car il nous fait oublier que celui-ci est aussi la cause d’une division entre la femme et la mère, dans le sujet féminin qui accède à la fonction maternelle. Il faut que la mère désire au-delà de l’enfant. L’enfant ne vient pas simplement combler, mais diviser. Si l’objet « enfant » ne divise pas, il tombe comme un reste du couple parental ou bien il entre avec la mère dans une relation duelle qui le subordonne au fantasme maternel.

Le Nom-du-Père et le respect du Nom-du-Père n’est pas suffisant. Il faut que soit préservé le pas-tout du désir féminin et que la métaphore infantile, l’enfant substitut du phallus, ne supprime pas chez la mère son être de femme. Un homme ne devient père qu’à condition de consentir au pas-tout qui constitue la structure du désir féminin. Autrement dit, la fonction virile se réalise dans la paternité uniquement si celle-ci est consentement à ce que cet autre soit Autre, c’est-à-dire désire hors de soi. La fausse paternité, telle celle de Schreber, est celle qui amène le sujet à s’identifier au Nom-du-Père, en tant qu’Universel du père, pour incarner l’absolu et l’abstrait de l’ordre. La fonction heureuse de la paternité, c’est au contraire réaliser une médiation entre les exigences abstraites de l’ordre, le désir anonyme du discours universel et, d’autre part, ce qui se dégage pour l’enfant du particulier du désir de la mère. Ce que Lacan appelle « l’humanisation du désir ».

Miller rappelle l’importance de la division du désir et que l’objet ne soit pas le seul. Pas un seul objet, et division du désir. Il souligne aussi que le désir ne peut pas être anonyme, ni universel, ni pur. Dans le Séminaire IV, Lacan développe une théorie sur la mère. Il expose les conséquences cliniques de la sexualité féminine pour chaque sujet, dans la mesure où chacun est enfant d’une mère. Nous devons situer le Désir de la mère en tant qu’elle est une femme. Nous devons situer la mère comme sujet corrélatif à un manque, pas le manque à être mais le manque d’un objet privilégié qui s’écrit Phi. Ce qui est déterminant pour chaque sujet, c’est la relation de la femme, sa mère, avec son propre manque.

Le symptôme

Je vais maintenant me référer au texte de Lacan intitulé « Note sur l’enfant », qui date d’octobre 1969. Dans la conception qu’il en élabore, le symptôme de l’enfant se trouve en place de répondre à ce qu’il y a de symptomatique dans la structure familiale. S’il y a un fait fondamental que nous apprend l’expérience analytique, c’est que le symptôme se définit dans ce contexte comme représentant de la vérité. Lacan établit une division dans la symptomatologie infantile, selon qu’il – le symptôme – est le représentant de la vérité du couple familial ou selon qu’il est en rapport avec la subjectivité de la mère. Là, c’est comme corrélatif du fantasme qu’il est intéressé. Lacan nous dit que dans le premier cas, le symptôme de l’enfant est plus complexe s’il est dû au couple parental, s’il traduit l’articulation symptomatique du couple. Mais, nous dit Lacan, il est aussi plus sensible à l’intervention de l’analyste.

Quand le symptôme de l’enfant provient de l’articulation du couple père-mère, il est pleinement articulé à la métaphore paternelle, il est déjà saisi dans une série de substitutions et, par conséquent, les interventions de l’analyste peuvent prolonger le circuit et faire que ces substitutions se développent.

Dans le deuxième cas, au contraire, s’il provient du fantasme maternel, le symptôme de l’enfant est plus simple, mais aussi il est un symptôme qui bloque et, à la limite, qui se présente comme un réel indifférent à l’effort pour le mobiliser à travers le symbolique.

Lacan parle de la fonction de la mère et de la fonction du père. La fonction de la mère est liée aux soins qu’elle donne à l’enfant, les mêmes qui portent la marque d’un intérêt particularisé, et qui a rapport avec ses propres manques.

Concernant la position de l’analyste, il y a deux versions essentielles du traitement avec les enfants : s’offrir comme signifiant ou s’offrir comme objet. Le dernier est plus semblable au discours psychanalytique.

En terminant, je voudrais aborder la question de l’enfant et des institutions.

L’objectif des institutions qui s’occupent des enfants est de donner une réponse au désarroi de l’enfant. Quelles sont les réponses que nous donnons à l’enfant qui se trouve dans une situation difficile, soit de façon temporaire, soit de façon plus définitive ? L’existence même de l’Institution est une tentative de réponse, mais nous savons que cela n’est pas assez. Il n’y a pas de guide ni de mode d’emploi, mais il est important de bien situer la place que nous occupons. Si nous occupons la place du grand Autre qui ordonne, qui impose des lois et des règlements, des sanctions et des récompenses, il est plus difficile de maintenir l’espace ouvert qui permet à la parole d’advenir.

Dans l’Institution, la parole peut se présenter de diverses façons : un cri, des pleurs, des plaintes, ou à travers des conduites d’opposition, de rébellion, de destruction ou de retrait, voire de silence, comme ces enfants qui ne demandent plus rien : ils ne pleurent pas, même il y a un grand silence qui les entoure. Un cri, un pleur, une conduite, voire le silence est un appel qui attend une réponse qui lui donne un sens. À défaut de réponse, l’appel tombe dans le vide. Mais s’il y a une rencontre entre l’appel et la réponse, la possibilité existe de la constitution du sujet. Chaque réponse est soutenue par un désir.

L’enfant dépend du grand Autre qui écoute son appel, son cri, sa plainte, et qui lui répond en lui donnant un sens. Cet Autre de la parole est assumé d’abord par la mère, mais aussi par les parents ou par le Social, le grand Autre social. Nous savons aussi que c’est notre relation avec le signifiant qui permet la transformation du caprice de l’Autre en désir de l’Autre. À partir de la psychanalyse, nous savons que cet Autre n’est pas toujours bienveillant, et nous connaissons les ravages qu’un Autre totalitaire, capricieux, sans bornes, peut provoquer.

Pour qu’il y ait rencontre, il faut une parole qui reconnaisse l’appel chez l’enfant, qui accueille la plainte, qui permette l’espace pour l’élaboration du malaise, de la souffrance, de la perte. C’est-à-dire une rencontre qui permette la constitution du sujet de la parole. Cet Autre dont nous parlons n’est pas une personne en particulier, ni un substitut non plus de cet expert. Cet Autre est une fonction, une fonction symbolique.

Cela veut dire que tout un chacun qui travaille dans l’Institution en remplissant ses fonctions à l’intérieur de celle-ci peut être appelé à assumer cette fonction et à répondre à partir de là, soit comme maître, comme thérapeute, comme infirmière, comme psychologue, etc. Or, la psychanalyse nous apprend aussi que l’Autre n’existe pas. Comment devons-nous comprendre cela ? Une façon de le comprendre est peut-être de considérer qu’il n’existe pas une référence ultime, qui sache tout, qui soit complète, sans faille.

Nous vivons dans l’actualité une ère particulièrement difficile et menaçante pour l’enfant. Lacan, dans son « Allocution sur les psychoses de l‘enfant », prononcée en octobre 1967, annonçait déjà que « le problème le plus brûlant à notre époque, en tant que, la première, elle a à ressentir la remise en question de toutes les structures sociales par le progrès de la science. Ce à quoi [...] nous allons avoir affaire, et toujours de façon plus pressante : à la ségrégation » . Notre époque se caractérise par la chute des idéaux, par la mise en question des valeurs, dominée par la haine, la violence, la corruption et la ségrégation. Nous assistons à une recherche effrénée du plaisir, du pousse à jouir. Lacan, dans ce même texte, nous dit que « toute formation humaine a pour essence, et non pour accident, de réfréner la jouissance. [...] le principe de plaisir, c’est le frein de la jouissance » . L’enfant est menacé par toutes ces forces qui forment une coalition autour de lui, mais aussi lui-même devient une menace pour les autres, si nous nous rappelons les tristes incidents de tueries dans les écoles.

Les institutions créées pour répondre au malaise social et en particulier à celui de l’enfance courent le risque de redoubler, de répéter ces mêmes formes de violence, d’abandon et d’abus avec lesquelles l’enfant se trouve dans son monde. L’Institution idéale n’existe pas et il ne s’agit pas de la constituer. Au contraire, ce dont il s’agit, c’est de savoir et d’accepter d’abord le pas-tout. Ils ne sont pas tous pareils, ils ne fonctionnent pas au même rythme ni de la même façon. C’est la seule chance de faire face à la ségrégation représentée par le « tous pareils ». Dans toute Institution, il y a une part d’insupportable, d’ingouvernable et d’inéducable. Celui qui travaille dans une Institution a choisi de se confronter à l’insupportable. Si l’Autre n’existe pas, cela permet de prendre en charge, à plusieurs, chacun à sa façon, selon son style et son métier, cette part d’insupportable, soit de la folie, de la violence, de l’abandon, de la souffrance ou de la mort.

Les psychanalystes n’opèrent pas uniquement dans le sanctuaire de leur cabinet. C’est le devoir des psychanalystes que de participer au débat de la cité. Les psychanalystes ont un mot à dire et un rôle à remplir dans le malaise de la civilisation. Nous commençons par nous poser des questions et poser des questions aux partenaires sociaux. À travers ces questions, au-delà de la demande, nous permettons au désir de surgir. Le désir implique d’être confronté à un manque, un manque à être, un manque en savoir. Il ne s’agit pas de venir occuper le lieu du savoir, tel un expert, figure imaginaire qui hante les Institutions et dont le but est d’épargner aux autres le questionnement sur leur pratique, mais au contraire, il s’agit de rendre tout un chacun responsable de son acte, à partir de la particularité de sa discipline. Ce dont il s’agit, c’est de permettre une construction autour d’un vide central et de faire de ce vide le moteur qui anime notre travail dans l’Institution.

Merci beaucoup.

Pierre Lafrenière : Quant tu as parlé des deux positions possibles de l’analyste dans le cadre de la psychanalyse avec les enfants, soit être le signifiant, incarner le signifiant, s’offrir comme signifiant, et puis pouvoir encore être l’objet. Comment est-ce que cela se traduit dans la cure ? Comment l’analyste se repère-t-il ? Comment fait-il de la place qu’il occupe, celle de l’objet ? Il y a toujours évidemment une part où il est plutôt du côté du signifiant.

M.-C. A. : Il faut le situer par rapport aux pulsions. Peut-être la manière la plus facile de se repérer est-elle par rapport aux pulsions. Et si on prend, par exemple, celui de la pulsion orale, ça va se situer par rapport à toutes les combinaisons possibles : dévoré, être dévoré, se faire dévorer. Et si on travaille avec chacune des pulsions de cette façon-là – par exemple voir, être vu, se faire voir, etc… Donc, c’est voir comment, dans le déroulement de la cure, on occupe cette position-là. Quel objet nous représentons pour le sujet qui est en face de nous en tant qu’analysant ? Est-ce que nous représentons celui qui va le dévorer, celui qui dévore, est-ce que nous représentons celui qui peut être dévoré, celui qui se fait dévorer ? Toutes les combinaisons sont possibles ; ça se fait dans le travail où l’analyste facilite, avec sa position, où il se prête à être l’objet pour ce sujet.

Pierre Lafrenière : Donc, d’une certaine façon, ça semble être plus simple avec les enfants...

M.-C. A. : Non.

Pierre Lafrenière : ...du fait que les pulsions (dévorer, être dévoré..), les fantasmes en lien avec les pulsions sont quand même assez présents.

M.-C. A. : Chez l’adulte aussi. Tout autant. Il faut savoir les dégager. En apparence, chez l’enfant, c’est plus, comme ça, à fleur de peau, mais pour l’adulte, ils sont toujours là. C’est ce qui soutient le fantasme chez l’adulte.

Pierre Lafrenière : Ce que je voulais dire, c’est que l’adulte peut toujours faire de l’introspection, il peut être amené sur cette pente dans l’analyse. C’est ce que Lacan raconte quand il parle de ce patient qui venait le voir et lui parlait de Dostoïevski, jusqu’au moment où Lacan dirige la cure pour freiner cela.

M.-C. A. : Ça, c’est un versant : celui du signifiant et du déchiffrage du sens, où Lacan dit aussi qu’il y a une jouissance qui se positionne là, dans ce même travail de déchiffrage. Ça s’alimente, tu disais « introspection », mais on peut l’appeler aussi le travail du déchiffrage, de l’interprétation et du sens dans lequel il y a une jouissance. Et on peut effectivement maintenir ça éternellement, entre guillemets, le prolonger comme ça. Introduire l’objet dans la théorie psychanalytique, c’est aussi introduire toute la notion de séparation, la notion de coupure, la notion de freiner cette jouissance qui s’alimente d’elle-même dans un circuit, comme ça, à l’infini.

Pierre Lafrenière : Ma deuxième question est en rapport avec la fin de l’analyse chez les enfants et chez l’adulte. Chez l’adulte, la fin de l’analyse est autour, comment dirais-je, du devenir analyste, mais ce n’est pas cela non plus, c’est se repérer par rapport au désir d’analyste, d’une certaine façon. Ce n’est pas nécessairement tous les gens qui terminent leur analyse qui occupent la fonction de l’analyste. Qu’en est-il chez les enfants ?

M.-C. A. : Ce qu’on ne va pas avoir comme fin de l’analyse chez l’enfant, c’est de devenir analyste. On ne va pas avoir, chez l’enfant, l’émergence du désir de l’analyste. Ce qu’on peut avoir, à la fin de l’analyse chez l’adulte, c’est l’émergence de ce désir nouveau qui s’appelle le « désir de l’analyste » : de pouvoir, lui aussi, venir occuper cette place pour un autre, cette place d’objet qui n’est pas une place privilégiée. Je pense que tout l’accent de l’analyse lacanienne est de montrer précisément qu’il n’y a rien de glorieux à être dans la position de l’analyste, ce n’est pas une position de prestige, de gloire ; au contraire, c’est venir occuper ce qu’il y a de plus minable dans l’existence de chacun : se prêter à être là, ce reste, cette peau de banane de laquelle on se défait ou ne se défait pas, d’être ce moins que rien. Donc ça, c’est la fin de l’analyse pour l’adulte. Pour l’enfant, on n’arrive pas à ce point-là. Peut-être plus tard. Mais s’il y a une fin de l’analyse pour l’enfant, c’est qu’il ait une version du père, une version phallique, c’est qu’il ait une version aussi de ce que lui il a été comme objet pour le désir de ses parents. Quelle place il est venu occuper dans ce désir-là, comme reste et comme déchet. Et c’est toujours douloureux et difficile.

Si on suit la trajectoire de Freud et comment l’enfant vient comme ça en substitut de quelque chose d’autre, ce n’est pas quelque chose comme du point de vue de la théorie narcissique : His Majesty the Baby, dont parlait Freud, en disant que c’était quelque chose de magnifique. L’enfant est là comme substitut, reste, déchet. Ça n’implique pas que nous allons traiter les enfants avec lesquels nous travaillons comme ça, ça c’est la question que l’enfant a à travailler, lui. Ce n’est pas pour ça que nous allons aussi faire d’eux des poubelles, au contraire. Il faut pouvoir leur donner le statut de sujets, le droit à la parole, et qu’ils expriment un désir et qu’ils puissent se constituer. C’est à ça que Lacan fait référence, dans sa « Note sur l’enfant » : la mission de la famille, c’est précisément d’être garante de la transmission d’une constitution subjective. L’enfant ne se fait pas tout seul, il se fait par rapport à ce qui est un père et ce qui est une mère. Un homme et une femme ; ils sont là pour ça.

Cyrille Béraud : Est-ce que c’est la même réponse pour des structures psychotiques, lorsque vous avez affaire à des enfants psychotiques ?

M.-C. A. : Dans le travail avec les enfants psychotiques, si on part de l’idée qu’il y a une faille fondamentale, quelque chose qui est là, la question est plutôt de trouver ce qui peut venir faire suppléance. Si on suit la théorie topologique des nœuds borroméens, ce qui peut venir faire nœud, lien, ce qui peut tenir la place de. Ce ne sont pas tous les enfants psychotiques qui délirent toute la journée. Il y a des enfants psychotiques et des adultes psychotiques qui peuvent très bien fonctionner dans leur existence. Le problème, c’est quand ils rencontrent un appel vis-à-vis duquel ils se trouvent démunis de réponse possible. C’est à ce moment-là que tout se désorganise. Donc, qu’est-ce qui peut venir faire suppléance pour cet enfant-là ou cet adulte-là ? C’est ça, le travail. Parfois ça dépend aussi, parce que je donne une réponse assez générale, parfois il faut partir même de la constitution de l’Autre, il faut déjà commencer par là. Comment fait-on ça. Pour ça, vous avez le travail de Rosine et Robert Lefort qui montrent très bien comment cela se fait, petit à petit, dans un travail vraiment minutieux. On sait par exemple très bien que pour les psychotiques, on n’interprète pas, que ce n’est pas ça qui est utile. Interpréter, c’est quoi, là ? Il n’y a pas un sens à déchiffrer. Au contraire, les interprétations, avec les adultes, ça peut faire déclencher quelque chose.

Une participante : Dans la cure des adultes, le paiement joue un rôle central. Et il y a des psychanalystes qui demandent aux enfants non un paiement en argent, mais un paiement symbolique. Pensez-vous que c’est important qu’ils paient ?

M.-C. A. : Oui. La question est : qui paie et qu’est-ce qu’il paie ? Si on institue le paiement, c’est, primo, pour bien montrer que ce n’est pas par désir, par plaisir de l’analyste qu’on est là, parce que sinon, ça fait toujours un déplacement de la position de l’analyste – à quelle place est-on, est-ce qu’on est voyeur, est-ce qu’on est en train de se satisfaire de ce qui arrive à cette personne, en écoutant toutes ces choses-là ? Ce serait une position perverse, en quelque sorte ; on n’est pas là pour séduire non plus, c’est un travail. Et dans cette société, le travail se paie. La question est : comment on le paie, qui paie ? Pour l’adulte, c’est lui qui paie, évidemment. Pour les enfants, on peut le regarder des deux côtés. Si on regarde par exemple par rapport à une pratique en privé, il y a les parents qui paient, cet enfant ne gagne pas sa vie. Ce n’est pas lui qui dispose de l’argent. Pour l’instant, ce sont ses parents qui paient, il faut qu’ils paient. Si c’est un travail en institution, de toute façon, il y a quelqu’un qui paie. Ça peut être les cotisations que les parents ont faites à une caisse d’assurance, tous les systèmes par lesquels les institutions sont nourries.

Personnellement, je n’utilise pas le paiement symbolique, mais je mets bien clair que mon travail n’est pas gratuit et que je suis payée. Ils me disent : « Qui te paie ? » Je dis : « Tes parents ont cotisé à l’assurance sociale, ils ont cotisé à d’autres assurances, ces assurances paient cette institution et moi je suis payée, mais je ne suis pas ici gratuitement, je ne suis pas bénévole. » Je pense que la différence est de mettre le point là. Ce que je fais, ce n’est pas bénévole, je suis rémunérée. Et même si on n’est pas très bien rémunéré dans plusieurs institutions, on est payé. Et que lui, il n’a pas à payer de sa personne. C’est ça le risque, lorsque la question du paiement n’est pas claire : que le sujet, enfant ou adulte, se sente obligé de payer de sa personne. Qu’est-ce que ça veut dire, payer de sa personne ? Payer avec son corps, payer avec ses symptômes, payer avec ses productions. Pour moi, c’est comme ça que se résout, la question. Souvent, on entend : « Ah, bon ! », et ça produit des changements et des modifications. Je me souviens d’enfants, par exemple, qui regardaient attentivement de combien était le chèque que la mère faisait pour me payer. « Tant que ça ! », et je dis : « Oui, ce que tu viens faire ici, ça coûte à tes parents, ils vont payer, quand tu seras grand, tu pourras payer pour toi ». Il faut être très clair là-dessus, je crois. Ça se met au travail en même temps : il y a des enfants qui disent : « Je ne veux plus venir ici ! » Et je dis : « Pourquoi ? » « Mais parce que ça coûte trop cher et mes parents se plaignent qu’il n’y a pas assez d’argent pour payer le loyer, ou pour payer les hypothèques. » Tout ça se met au travail. Pourquoi faut-il que l’enfant se sacrifie, lui ? Il ne faut donc pas évacuer la question de l’argent, il faut la traiter, mais il faut être clair là-dessus. Parce que parfois, même avec le paiement symbolique, si ce n’est pas travaillé, on peut arriver à des déviations, comme ça, où l’enfant pense qu’il peut vous donner n’importe quoi et que c’est l’équivalent de ce que vous êtes, un caillou, un sachet de sucre. Il ne s’agit pas de ça, il s’agit vraiment de valoriser le travail qui est fait.

Une participante : Mon travail m’amène à être en contact avec des enfants en difficulté de tous les âges. Au tout début de votre exposé, vous avez mis en parallèle, en place, en scène la psychothérapie et la psychanalyse, comme quoi l’une débordait, ou empiétait sur l’autre. Vous avez mentionné qu’en analyse, il y avait absence de suggestion, ce qui est très important, comparativement à la psychothérapie. J’ai en tête un enfant avec qui je travaille. Qu’est-ce qui amènerait un enfant en analyse ? Je ne parle pas de souffrance, là c’est certain. Y a-t-il des critères semblables à ceux de l’adulte pour aller en analyse ? On dit que ça demande d’avoir une capacité de regard sur soi. Pour un enfant, qu’est-ce qui fait qu’on va proposer que l’enfant aille en analyse plutôt qu’en thérapie ?

M.-C. A. : Comment ça, qui va décider ?

La même participante : Qu’est-ce qui fait qu’un enfant serait plus apte à bénéficier d’une analyse qu’un autre ? Est-ce qu’il y a des critères ?

M.-C. A. : Non, je ne crois pas que la question se situe par rapport à l’enfant. Je crois que la question se situe par rapport à l’analyste. C’est-à-dire que ce n’est pas qu’avec cet enfant, je vais faire une analyse, et avec cet enfant-là, je vais faire une psychothérapie. Vous voyez, dans un sens, c’est pareil pour tous. C’est une question d’éthique ; donc ça veut dire : quelle position je vais occuper par rapport à cet enfant ?

Pierre Lafrenière : Ce n’est pas tout à fait la question. La question serait plutôt : dans la prescription, qu’est-ce qui fait... ?

M.-C. A. : Mais la prescription de qui ?

Pierre Lafrenière : Par exemple, du référent. On a plusieurs enfants et on dit : « Ah, celui-là, peut-être que ce serait bien qu’il fasse une analyse plutôt qu’une psychothérapie ».

M.-C. A. : C’est pour ça que je réponds que pour moi, cette question ne se pose pas. Parce que la psychothérapie, ça relève d’un autre registre, d’une autre position. Ça a à voir avec l’identification, avec la suggestion, avec le discours du maître. C’est pour cela que je dis que même si ce n’est pas moi qui vais dire « celui-là je le prends en thérapie, celui-là je le prends en analyse », il faut qu’on enlève le voile qu’on a sur les yeux en disant que « puisque cela s’appelle psychothérapie d’orientation analytique, bon… c’est aussi valable que ... » Non ! Parce que ça fonctionne avec ce paramètre-là, ces coordonnées-là. Cela veut dire que ça a à voir avec la suggestion, avec l’identification et avec le discours du maître. Même si on est très doux et très disposé et tout ça. La psychanalyse fonctionne avec la désidentification. C’est là où se situe la référence. Alors, peut-être que quelqu’un peut venir me dire de faire une thérapie avec cet enfant, moi, je vais faire une analyse. Si l’enfant le demande, je vais faire une analyse. Si l’enfant ne le demande pas, ce n’est pas la thérapie qui va résoudre la question non plus. Il peut y avoir des entretiens sans que l’enfant n’entre jamais en analyse. Ça ne veut pas dire que ce sera une thérapie. Parce qu’il y a des enfants qui vont vous dire : « Écoutez, je ne sais pas, je viens ici parce que le médecin m’envoie, parce que la maîtresse pense… parce que ma mère dit… Moi, je n’ai aucune envie, aucun intérêt. » Cela se décante assez vite. Très vite l’enfant vous montre et fait preuve de son désir de ne pas venir, de ne pas assister. Ou ce n’est pas pour lui le moment. Peut-être plus tard, mais pas à ce moment-là. Il faut savoir aussi respecter ce temps-là. Ce n’est pas parce que quelqu’un décide que maintenant c’est le temps, parce qu’il y a un symptôme, que nécessairement il va faire une analyse. Le symptôme, ça implique une souffrance, mais il faut que ça fasse, en même temps, énigme pour lui. Et, en plus, qu’il demande une réponse à cette énigme-là. Je dirais que ce sont là les conditions pour pouvoir commencer le travail d’analyse avec un enfant.

Quelqu’un voulait dire quelque chose ?

Une participante : Ça pose tout le problème de la place de la psychanalyse dans l’institution, parce que si les fondements théoriques, les concepts qui sont à l’origine des autres thérapies se réfèrent à des théories psychanalytiques, mais en se positionnant dans un rôle différent à l’intérieur de l’institution… Il y a aussi les psychanalystes qui attendent, finalement, parce que souvent, il s’agit de très grands malades. Et ça devient une impasse, peut-être…

M.-C. A. : Parfois, le travail de l’analyse en institution peut être simplement la mise en place des conditions pour que ce soit possible. Peut-être pas là, dans cette institution-là, mais ailleurs. Mais si on vient obturer cette souffrance, ce malaise chez cet enfant, en donnant une réponse comme ça, même s’il y a un soulagement du symptôme, on continue à l’aliéner. On est toujours dans l’aliénation de cet enfant, ou de cet adulte, c’est pareil.

La même participante : Oui, mais je pensais à des analystes qui ont besoin de l’institution, quand la personne est trop malade, par exemple, à l’occasion d’une analyse. Il peut se trouver que la personne en analyse doive aller à l’hôpital. Alors là, le rôle particulier de l’analyste devient complexe.

M.-C. A. : Qu’est-ce que vous appelez l’hôpital, quel type d’hospitalisation ?

La même participante : Psychiatrique. Quand, au cours de l’analyse, la personne devient tellement désorganisée qu’elle doive être prise à l’intérieur de l’institution. Quel devient le rôle du psychanalyste ?

M.-C. A. : Quel psychanalyste ? Celui qui est dans l’institution où l’enfant est hospitalisé ?

La même participante : Non, celui de l’enfant hospitalisé. Pas nécessairement le psychanalyste de l’institution, mais le thérapeute de cet enfant. J’essaie de saisir quelle serait sa place dans la suite du travail auprès de l’enfant : est-ce qu’il va se rendre à l’hôpital, est-ce qu’il va intervenir à cette étape-là des événements ?

M.-C. A. : C’est difficile de répondre comme ça, en général. Il faut travailler au cas par cas. Ça veut dire : à quel moment intervient cette hospitalisation ? Qu’est-ce qui s’est passé si cet enfant était en analyse ? Qu’est-ce qui a provoqué ce déclenchement ? Il n’y a pas un protocole à suivre, vous voyez.

Il arrive aussi que des adultes soient hospitalisés parce qu’ils se mettent à délirer. On est responsable de son acte : d’abord, qu’est-ce qu’on a fait ? Est-ce qu’on a dit quelque chose qui a pu déclencher, comme ça, ce délire ? Est-ce que c’est quelque chose qui s’est passé dans la rue ? Nous sommes des analystes, mais nous ne sommes pas maîtres des tempêtes, nous ne sommes pas maîtres de toutes les circonstances. Par exemple, quelles ont été les conséquences du l1 septembre pour beaucoup de gens ? Il faut voir. Vous avez quelqu’un qui est en analyse et tout à coup, quelque chose se passe comme le 11 septembre, mettons – je vais être drastique – mettons qu’il y a un bras de quelqu’un qui lui tombe sur la tête ; ça peut provoquer chez quelqu’un... Il y avait beaucoup de gens, je n’exagère pas, qui se sont présentés dans les urgences des hôpitaux psychiatriques, se sentant responsables des attentats... en disant qu’ils étaient eux-mêmes responsables, qu’ils avaient dirigé cet avion...

La même participante : Je suis intéressée par l’articulation entre les connaissances, entre les différentes personnes qui sont dans le domaine de la santé. Les psychanalystes auraient un rôle immense, mais l’impasse est toujours présente entre tous les autres cliniciens qui sont dans des positions d’agir, d’intervenir avec des modèles…

M.-C. A. : Mais chacun selon sa discipline, c’est cela la position éthique, en fait : que l’enseignant soit enseignant, le médecin médecin, que chacun soit à sa place, qu’ils se posent des questions par rapport à ce qu’ils font, qu’ils ne partent pas d’une position de tout-pouvoir. Il n’y a pas que les analystes qui ont un rapport au manque, au manque du savoir. Peut-être que nous sommes plus sensibles à cela parce que nous l’avons travaillé. C’est l’objet du travail en analyse que de se confronter à cela, cette part de l’insupportable, mais dans toutes les professions il y en a, toutes les professions ont une façon de faire face.

Mario Lortie : Un enfant, très tôt dans sa vie, se retrouve dans un milieu scolaire. Il y a là un cadre très établi. Ce ne sont pas tous les enfants qui s’y adaptent bien. On pourrait même dire que tous les enfants trouvent le moyen de ne pas trop s’y adapter parce que ce n’est pas nécessairement la chose la plus agréable que de passer des journées entières dans des classes.

La question qui me préoccupe est celle-ci : pour une grande partie des enfants, parce qu’ils ont des petits comportements, parlent en classe, s’objectent à l’autorité, des petits trucs, finalement, banals, on serait parfois portés, pour le bien commun, à trouver le moyen pour que ces enfants rentrent dans une ligne de conduite, rentrent dans l’ordre. Et on peut avoir recours assez facilement à des professionnels, sur place, qu’ils soient orthopédagogues ou éducateurs spécialisés...

Ce qui m’inquiète, c’est que parfois on se retrouve devant des professionnels qui, à partir de leur discipline, certes, mais parfois on retrouve aussi toutes sortes de personnes, ce n’est pas la profession qui va faire l’individu. Ce ne sont pas tous les éducateurs spécialisés qui se valent. Ma question est la suivante : ne serait-il pas parfois indiqué de s’opposer à ce que les enfants soient dirigés justement vers… – justement à cause du fait que la pression du milieu scolaire est tellement forte, à l’occasion, que parfois on veuille réadapter, mouler l’enfant dans un cadre qui lui convient plus ou moins et on l’envoie à un professionnel ? Vous parliez tout à l’heure d’identification et de suggestion. Parfois, ça peut même nuire. Il n’est pas vrai qu’à défaut d’aider, le pire qui puisse arriver c’est qu’il ne se passe rien, non ! Ça peut même aller à l’encontre d’une aide, ça peut même nuire. Qu’est-ce que vous pensez de cette situation-là où, parfois, on peut, comme parent, être confronté à dire « Non, je m’objecte » ? Et l’enfant, lui, là-dedans, peut être tiraillé parce qu’on lui laisse entendre qu’il faut qu’il aille voir ce professionnel-là. Parfois les contacts ont même été faits, préparés, avant même que les parents ne le sachent, et là, vouloir soustraire l’enfant, cela peut le tirailler parce que le parent peut s’objecter. Parfois, on donne le message à l’enfant que lui-même a un problème alors que ce n’est pas si évident qu’il en ait un. Comment manœuvrer à travers tout ça ? Comme parent, on pourrait être plutôt enclin à choisir un analyste.

M.-C. A. : C’est très intéressant. Il est vrai que la rééducation du symptôme par un éducateur spécialisé peut peut-être venir boucher, là, une question qui s’est posée pour cet enfant. Et que les parents s’opposent à une prise en charge systématique, rééducative de la part de l’école, c’est vrai, mais à condition que ça n’empêche pas ces parents aussi de poser la question du lieu où se situe la difficulté de cet enfant.

Ne l’appelons pas symptôme, on ne sait pas nécessairement si c’est ou non un symptôme. Mais qu’une position comme ça ne les empêche pas de se poser cette question : qu’est-ce qu’il y a ? Pourquoi n’apprend-il pas ou pourquoi a-t-il cette difficulté en mathématiques ? Parfois, ce sont des choses vraiment très légères. Donc, il ne faut pas tout sataniser, mais il ne faut pas non plus tout idéaliser. C’est-à-dire que ce n’est pas la psychanalyse comme idéal, mais ce ne sont pas non plus toutes les autres professions comme diaboliques ou médiocres. À chacun sa place.

Comme réponse, je me souviens d’un enfant – ce n’est pas moi qui l’ai suivi, mais j’ai participé à un groupe de supervision où ce cas était présenté – il avait été adressé parce qu’il ne savait pas écrire et on se demandait pourquoi. La maîtresse avait dit : « Parce qu’il ne sait pas écrire papa ». Et comment écrivait-il papa ? Il l’écrivait comme ça : apapapa. C’était quelque chose comme ça. Quand on l’écoutait, ça résonnait apapapa. En fait, c’était un enfant qui ne savait pas qui était le père parce qu’il avait été conçu au moment où la mère avait des rapports avec trois hommes différents. Et donc, lui, avec son symptôme qui était une difficulté d’écriture, qui était lu par les instituteurs comme « il ne sait pas écrire, ce n’est pas comme ça qu’on écrit papa », il montrait bien où se situait sa question : avait-il ou non un papa ? Il avait trois papas. Qui était son papa ? On peut le décliner comme cela si vous voulez.

Il y avait un autre cas d’enfant qui était présenté je ne sais pas par qui – je crois que c’était Esthela Solano, je ne sais pas si c’était dans la Girafe ou une autre de ces revues-là –, c’était un enfant qui écrivait tout lié, c’est-à-dire qu’il n’y avait pas d’espace entre les mots. Et en fait, par le travail d’analyse, il est apparu que s’il laissait un espace entre les mots, c’était un espace dangereux à travers tout un jeu qu’il avait fait avec des indiens, des soldats. Donc, cet espace-là était où les flèches pouvaient venir et menacer quelque chose. On voit bien comment l’écriture peut rentrer comme ça dans un système symbolique aussi. Même chose pour les mathématiques. La difficulté, par exemple, de se compter : « Combien de frères as-tu ? » « Quatre : Pierre, Jacques, Vincent et moi ». Vous voyez bien qu’il y a une faille là. On ne peut pas répondre « quatre ». Même chose pour les difficultés de soustraction, par exemple. C’est vrai que l’école, parce que c’est le lieu où l’enfant passe la plus grande partie de la journée, je ne sais pas combien d’heures ici, six heures, huit heures ? Que reste-t-il ? Un très petit nombre d’heures, qu’il passe à la maison et la plupart du temps en train de faire ses devoirs, une petite partie du temps pour jouer s’il n’est pas amené à faire une activité quelconque, sport, activité culturelle, etc. Après, il dort. L’école est un peu en première ligne pour détecter les difficultés de l’enfant. Ils répondent avec les moyens qu’ils ont, mais c’est un peu aussi aux parents de travailler avec les instituteurs. Peut-être, voyez-vous, que cet enfant n’avait pas besoin de ça, qu’il faudrait quelque chose.

Moi, je pense que s’il y a une façon de faire, c’est en parlant ; non pas en disant qu’ils sont tous mauvais ou tous bons. Vraiment, vous avez raison, on peut s’y opposer, mais on peut aussi, non pas simplement prendre une position..., mais essayer que ça rentre dans un circuit, parce que sinon, très vite, on tombe dans la ségrégation. Donc on ne fait rien parce que les parents ne veulent pas qu’on fasse quoi que ce soit, et il est désinvesti. Le maître, les instituteurs ne s’occupent plus de lui, il est désinvesti, il prend petit à petit une place de rejet.

Mario Lortie : Parce que le dilemme, c’est qu’effectivement les élèves, dans un groupe à l’école, doivent avoir un comportement où les apprentissages sont possibles. C’est sûr que devant une difficulté, on va chercher, souvent, à corriger cette difficulté et la difficulté, elle, peut vouloir dire autre chose. C’est cela, l’ambivalence entre la nécessité pour l’enfant de s’adapter à une autre conduite, mais aussi, en retour, d’essayer de comprendre ce qui se dit au-delà de cette conduite-là.

M.-C. A. : C’est ce que je voulais dire avec l’exemple apapapa.